Главная › Стоматология › Развитие эмоционально-волевой сферы личности. Эмоционально-волевая сфера дошкольника Тенденции развития эмоционально волевой сферы ребенка

Развитие эмоционально-волевой сферы личности. Эмоционально-волевая сфера дошкольника Тенденции развития эмоционально волевой сферы ребенка

Введение

Проявления эмоционально-волевой сферы можно наблюдать у личности с раннего детства. Она меняется на протяжении всей жизни. Бесспорно, в детском возрасте прослеживается наиболее яркая динамика развития эмоционально-волевой сферы (а также других психических функций), однако ее развитие в другие возрастные периоды имеет не меньшее значение в становлении личности, а на некоторых возрастных этапах, в частности в старшем школьном возрасте, даже играет ведущую роль. Актуальность выбора темы реферативной работы также объясняется тем, что старший школьный возраст - это время перехода от детства к самостоятельности, к умению брать на себя ответственность и осваивать социальные роли, присущие взрослым. Идентичность человека формируются на протяжении всей жизни, но именно на старший школьный возраст припадает кризис идентичности, кторых должен завершиться переходом к взрослой жизни, освоением норм и правил общества. Познавая свои способности, личность выбирает свой жизненный путь, профессию. Если кризис минует благополучно, социум получит его одного полноценного члена, но если кризис затянется, или пройдёт с осложнениями, у личности могут сформироваться многие негативные черты, например, слабоволие, зависимость, нерешительность и др.

Исследование очерченной проблематики осуществлялось в работах Божович Л.И., Кона М.С., Ильина Э.П., Фельдштейна Д.И., Ананьева Б.Г., Рубинштейна С.Л., Лурии А.Р. и других. Однако на сегодняшний день отсутствует единственный подход к проблеме изучения эмоционально-волевой сферы старшеклассников. Целью написания данной реферативной работы является рассмотрение особенностей развития эмоционально-волевой сферы, становления волевой саморегуляции старшеклассников и определения основных факторов, которые влияют на них.

1.Периодизация психологического развития личности

Развитие всех психических функций имеет гетерохронный (неравномерный) характер. Для определенных свойств психики существует возрастной период, на протяжении которого их формирование происходит наиболее динамично. Э. Эриксон выделил восемь этапов жизни, каждый из которых завершается возрастным кризисом, характеризующимся формированием новообразований, свойственных данному возрастному промежутку. Причём понятие «кризисы» рассматривается им не как негативно окрашенное понятие, а как переломный момент, период, связанный с обострённой чувствительностью и повышенным потенциалом. Чувствительность к определённым импульсам предопределяется развитием высших нервных функций. Периодизация эмоционально-волевого развития личности по Эриксону включает:

младенчество от 1 до 2-3-х лет, характеризуется формированием доверия у ребёнка, когда закладывается будущая замкнутость или открытость личности. Т.н. оральная стадия, при которой мать или иное близкое лицо является значимым для ребёнка в периоде, названном Эриксоном «основополагающей верой против безнадёжности»;

ранее детство от 1 до 3-х лет или анальная стадия, отличается формирование у ребёнка воли, из-за чего он может становиться капризным. Значимыми личностями являются родители. После кризиса маленькая личность обретает уверенность в себе и чувство самостоятельности, почему период также получил название «автономность против стыда и сомнений»;

детство (3-6 лет), фаллическая (эдипова) стадия - у ребёнка формируются интерес к постижению мира, целеустремлённость, настойчивость. Кроме родителей на личность влияют братья и сестры, соседи. В конце кризиса личность должна стать более активной, вовлечённой в общение со сверстниками, это время «инициативы против вины и сомнений»?

школьный возраст - 6-12 лет или латентный период, на протяжении которого ребёнок, приступающий к обучению, учиться ценить труд, усилия и жизненный достижения, борется с ленью, обучается устанавливать отношения в коллективе сверстников, которые наравне с учителями становятся значимыми для личности людьми на этапе «дружелюбия против неполноценности»;

старший школьный возраст (отрочество) и юность - 12-20 лет, генитальная стадия, период полового созревания, для неё характерны взросление личности, формирование эмоционально-волевой сферы взрослого человека. Складывается мировоззрение, основные черты характера при исключительной значимости сверстников. Конец периода «личностной идентичности против ролевого смещения» и связанного кризиса должен завершиться осознанием собственной уникальности, принадлежности, закреплением социальной и гендерной роли личности в обществе;

ранняя зрелось или взрослось - 20-25 лет, период в течении которого личность продолжает развиваться под влиянием новых факторов: рабочий коллектив, создани семьи. Друзья и любимые люди становятся значимыми личностями, возрастает роль сотрудничества в периоде «близости против одиночества», который личность должна пережить самостоятельно;

взрослость или средний возраст - 25-65 лет, личность переживает переоценку ценностей, меняется мировоззрение, наиболее важными являются семья и профессия в модели «продуктивность - застой»;

поздняя зрелость или старость - старше 65 (по мнению др.. исследователей 70-ти лет) - из нового кризиса личность должна выйти «учителем» для ближних, главными ценностями становятся люди, человечество, целостность личности противостоит отчаянию.

Д. Эльконин, рассматривая этапы развития личности в детстве выделяет:

дошкольный период (от рождения до 6-7 лет);

младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет, с первого по четвёртый класс школы);

средний и старший школьный возраст (от 11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы).

В целом на сегодняшний день принято выделять 8 периодов психологического развития детей:

Младенчество (от рождения до одного года жизни);

Раннее детство (от 1года до 3-х лет);

Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет);

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет);

Подростковый возраст (от 11 до 13-14 лет);

Ранний юношеский возраст или старший школьный (от 13-14 до 16-17 лет).

Для всех этапов характерно особое состояние эмоционально-волевой сферы, интеллекта и поведение. На каждом этапе меняется, как предметная деятельность ребёнка, так и характер межличностного общения.

2.Факторы развития личности в старшем школьном возрасте

Опираясь на понимание понятия «возрастной кризис», введённое Эриксоном, мы можем выделить старший школьный возраст как отдельный кризисный период, который протекает менее бурно, чем подростковый возраст, однако характеризуется важными новообразованиями, в частности развитием саморегуляции и профессиональным самоопределением. Старший школьный возраст - это период, который считается переходным этапом между детством и взрослостью. Именно в это время старшеклассник начинает рассматривать настоящее, учитывая будущие перспективы, задумываться над вопросами поиска смысла своей жизни и пути собственного самоопределения. Л.И. Божович писала, что старшеклассники - это «люди, обращённые к будущему, и настоящее выступает для них в свете этой новой личностной направленности». Старший школьный возраст, по мнению И.С. Кона, в российской системе образования совпадает с возрастом ранней юности и находится в пределах 14-18 лет. В дальнейшем, говоря о возрастных особенностях старшего школьного возраста, мы будем учитывать также особенности раннего юношеского возраста. Особенное положение данного возрастного периода предопределённо динамическими перестройками физиологичных структур, а также внутреннего (психологического) и внешнего (социального) окружения молодого человека.

Следует отметить, что процесс психического развития личности обусловлен гармоничным соотношением нейрофизиологических возможностей человека и требованиями, которые выдвигаются со стороны социального окружения. Поэтому перед тем, как рассмотреть особенности развития высших психических функций, сформулируем основные факторы, которые влияют на этот процесс:

а) достижение определённого уровня морфологической зрелости мозговой структуры, отвечающей за регуляцию соответствующей психической функции;

б) наличие стимулов от окружающей среды, которые отвечают нейрофизиологическим возможностям такой структуры, - при наличии адекватных раздражителей, для этих центров ускоряются темпы достижения ими функциональной зрелости, что, в свою очередь, приводит к активному формированию тех звеньев психических функций, которые обеспечиваются соответствующими центрами;

в) наступление сенситивного периода - с нейропсихологической точки зрения, сенситивность значит достижение определёнными мозговыми центрами такого уровня зрелости, при котором резко растёт их чувствительность к соответствующим влияниям среды.

Еще Б.Г. Ананьев указывал на невозможность возведения сенситивных периодов исключительно к морфогенезу мозга или лишь к социальным явлениям - они являются продуктом взаимопроникновения биологического и социального в целостном психическом развитии. А это, в свою очередь, значит, что для формирования новообразований, характерных для старшего школьного возраста, необходима тонкая и деликатная стимуляция со стороны ближайшего окружения для создания благоприятной социальной ситуации.

Анализируя вышеупомянутые предпосылки, можно сделать следующие выводы:

формирование психических функций, включая эмоционально-волевые качества, тесно связано и предопределено дозреванием соответствующих участков мозга;

дозревание определенной структуры головного мозга сигнализирует о начале сенситивного периода для определенной психической функции;

если из окружающей среды на протяжении длительного времени не приходят стимулы, за обработку которых отвечает соответствующий участок мозга, то она не только не будет развиваться, но и постепенно деградирует. Например, наличие аудиальных раздражителей на этапе формирования соответствующего ассоциативного участка содействует его развитию, в то время как отсутствие таких стимулов на протяжении длительного периода приводит к «атрофии» соответствующей зоны.

Опираясь на вышеупомянутый механизм формирования высших психических функций, очертим факторы, которые имеют решающее значение для формирования эмоционально-волевой сферы на данном возрастном периоде:

Физиологичное развитие;

Социальная ситуация;

Психические новообразования.

Этот отдел мозга отвечает за распознавание вербальных инструкций, формирование произвольного внимания, регулирует состояние активности и наиболее сложных форм сознательной деятельности, и прежде всего тех, что поддерживаются активирующим влиянием мотивации или сформулированы с помощью речи. Лобные доли являются аппаратом, который обеспечивает формирование стойких намерений, а намерения, в свою очередь, определяют сознательное поведение человека.

Дозревание лобных долей создаёт также условия для перехода мышления на стадию формальных операций. Лобные доли включают в себя премоторные (моторные) и префронтальные (немоторные) отделы. Моторные и премоторные отделы вместе с другими структурами обеспечивают работу двигательного анализатора. Префронтальный отдел является наиболее поздно созревающей частью мозга и обеспечивает регуляцию всех видов психической деятельности человека. Одни из значимых микроструктурных изменений ансамбльной организации префронтальных отделов лобной доли приходятся на возраст 12-14 и 18-20 годы, что связано с постепенным осложнением эмоционально-волевых и других процессов человека. Это означает возможность произвольной регуляции собственной деятельности, и, в свою очередь, тесно связано с протеканием эмоциональных и волевых процессов.

Начиная с 14-15 лет, происходит возобновление реактивности активационной системы и приближение ее функционирования к уровню взрослого. Дозревание передней ассоциативной области коры головного мозга создаёт возможности для регуляции сенсорных процессов при решении перцептивных задач. Наряду с физиологическим дозреванием происходит расширение диапазона социальных ролей и интересов, их количественная и качественная трансформация, с чем связано возрастание меры ответственности и самостоятельности, подконтрольностью эмоциональных реакций.

3.Основные особенности эмоционально-волевой сферы старшеклассников

Неопределённость позиции старшеклассника-юноши или девушки (с одной стороны - ребёнок, который не имеет существенного жизненного опыта, с другой - взрослый, поставленный перед новыми обязанностями) в значительной степени определяют протекание данного возрастного периода. Соответственно, необходимо указать на две крайности, которые могут быть одинаково опасными: первая заключается в том, что личность чрезмерно развращают и расслабляют ее волю, лишая необходимости прикладывать какие-либо усилия; вторая крайность заключается в перегрузке личности непосильными заданиями.

В первом случае не формируется навык прикладывать усилия в жизненных ситуациях, во втором же - создаётся привычка оставлять дело незавершённым, поскольку непосильные задания как правило невозможно выполнить. Этот процесс непосредственно зависит от условий окружающей среды. Обращаясь к современным социально-экономическим условиям, можно констатировать отсутствие социальной стабильности и уверенности. С экономической точки зрения, существенное значение имеют последствия экономического кризиса 2008-2009 годы, отголоски которого раздаются сегодня, а также нового кризиса 2014-2015 гг., вызванного геополитическими трансформациями. Они влияют как на актуальное финансовое положение, так и на прогнозирование и планирование ближайшего будущего и профессионального самоопределения - залогов успешной самореализации и финансовой обеспеченности молодежи.

Социальную ситуацию развития в юности определяет также процесс социализации. В период 15-17 лет идет процесс развития мышления (как абстрактного, так и логического), становления рефлексии собственного жизненного пути, стремления к самореализации, которые вместе заостряют потребность молодого человека занять определённую социальную нишу, определить свою общественную позицию и вызывают появление нового измерения социального движения: «Я и общество». Развитие абстрактного мышления приводит к освоению абстрактных категорий свободы, справедливости любви, у молодого человека появляется тяга к мечтаниям. Одним из проявлений социальной незрелости может быть неосознание собственных общественных прав, обязанностей и последствий совершенных действий. Этим можно объяснить большое количество противоправных действий, в том числе экспериментов с алкогольными или наркотическими веществами, хулиганства, нарушения правил поведения в обществе, что совершаются в этом возрасте. Еще одним аспектом социализации является профессиональное самоопределение, психологическая готовность к которому формируется в старших классах.

С психологической точки зрения старший школьный возраст характеризуется стабилизацией всех психических процессов, личность приобретает стойкий характер. В возрасте 12-14 лет (что отвечает нижнему пределу возраста старшеклассников) достигается период становления и постижения формальных операций, в ходе которых старшеклассник может действовать, не только опираясь на действительность, но и относительно мира абстрактных возможностей. Поэтому данный возраст считают сенситивным для усвоения сложных интеллектуальных операций, а также построения жизненных планов. В своей книге «Теория развития или секреты формирования личности» Уильям Крейн, ссылаясь на работы Пиаже, указывает на то, что усвоение формальных операций ведёт также к развитию моральных суждений. На протяжении всего подросткового периода у детей формируются моральное мышление. Старший школьный возраст часто рассматривают как завершающий период в формировании воли, и связанных с ней моральных установок. Воля становится не только внутренней свойством индивида, но и выступает как такое качество, которое является для него ценным.

Часто значение воли переоценивается старшеклассниками. В силу того, что старшие подростки и юноши придают особое значение развитию силы воли, большинство из них пытались воспитывать в себе «силу воли». При этом многие из них признают, что они не справились с этим заданием. Вследствие этого старшим школьникам свойственно занижать собственную самооценку, в сравнении с оценкой со стороны. Эмоциональная сфера от этого становится нестабильной, они подвержены колебаниям настроений. Динамика развития таких волевых качеств личности как инициативность, самостоятельность, решительность, настойчивость указывает на то, что наивысший уровень учебной активности достигается за счет оптимального уровня выраженности волевой саморегуляции.

Гиперактивность и гипоактивность, что наблюдаются в старшем школьном возрасте, снижают результативность волевых действий и негативно сказываются на достижении поставленных целей, а также на эмоциональной сфере личности. Достижение в волевом поведении оптимального уровня активности основных волевых качеств наступает лишь после 15-16 лет. Ряд исследователей (Божович Л, Ильин Е., Лурия А., Рубинштейн С) указывают на то, что к этому возрасту такие волевые качества как инициативность, самостоятельность и настойчивость проявлялись как неустойчивые и лабильные, что может свидетельствовать об их интенсивном формировании. При этом они сопровождаются способностью к сопереживанию и появлением большей глубины чувства дружбы, любви, верности.

Половое созревание в подростковом возрасте приводит к бурному эмоциональному всплеску, в основе которого, по мнению. Фрейда лежит эдипов комплекс генитальной фазы развития личности. Подростки могут становиться демонстративно отчуждёнными от родителей, впадать в аскетизм или обращаться к интеллектуализации в вопросах любви и секса. При переходе к юношескому возрасту эти реакции ослабевают, парень или девушка становятся способными к романтическим чувствам, они размышляют о будущей семейной жизни, учатся исполнять освоенные гендерные роли. Эмоции при их многообразии к 18 годам становятся более устойчивыми. Развиваются эстетические чувства, а также чувства, связанные с включенностью в общество, например, патриотизм. При формировании идентичности молодые люди тяготеют к замкнутым группам, могут связывать себя с политическими и религиозными идеологиями. Вместе с тем у личности может теряться непосредственность опущений в познании мира, впечатления от восприятия мира постепенно сводятся до «клише», принятых у взрослых. Среди факторов, которые имеют существенное влияние на эмоционально-волевую активность старшеклассников, выделяют следующие:

сформированность мотивационной сферы;

стиль отношений с родителями;

гармоничное развитие личностных качеств, воспитание в семье.

Таким образом, развитие и укрепление эмоционально-волевых качеств на данном возрастном этапе происходит на основе роста самосознания. Ведущими компонентами осуществления старшеклассниками волевой саморегуляции в учебно-воспитательном процессе Е.П.

Ильин называл следующие: навыки целеполагания, умения планировать деятельность, самоконтроль, самоуправление. Перечисленные навыки обеспечивают эффективность школьной учёбы, и от того, насколько эти компоненты развиты и как они соотносятся с индивидуальным стилем самоуправления, будет зависеть качество овладения учебным материалом и достижения дальнейших жизненных целей.

У старшеклассников формируется моральный компонент воли. Воля начинает проявляться под воздействием идеи, которая может быть значимой для общества, товарищей, а не только для самого индивида. Часто волевая активность старшеклассников приобретает характер целенаправленности, основанной на самостимуляции. Достигая поставленных целей, индивид преодолевает внутренние и внешние препятствия, которые возникали на этом пути, проявляя, таким образом, умение управлять собой. В процессе такого преодоления могут быть задействованы не только психические и интеллектуальные процессы, но и сознание, эмоциональная и мотивационная сферы личности. Контроль над волей и эмоциями может рассматриваться также с точки зрения его роли в сохранение психосоматического здоровья.

Активность личности и способность к сознательному управлению чувствами и волевыми побуждениями к деятельности являются условиями осуществления успешного жизненного выбора, развития общих и специальных способностей. Этот период «личностной идентичности против ролевого смещения» является сложным для личности, так как связан не только с овладением новыми ролями, но и с поиском личного «Я». Можно сделать вывод о том, что существует связь между становлением образа «Я», овладением гендерными ролями, профессиональным самоопределением старшеклассников, успешностью студентов и способностью сознательной регуляции деятельности. Молодой личности может показаться, что инстинктивные импульсы действуют сами по себе, возникает чувство спутанной идентичности, поэтому для неё важно совладать со своими агрессивными влечениями, выстраивая защитный барьер. Именно механизм эмоционально-волевой саморегуляции и самостимуляции старшеклассников становится доминирующим в проявлении ими эмоционально-волевой активности.

Заключение

психологический старшеклассник личность

биологическим - окончательное формирование мозговых структур, в частности лобных долей, достижение физической зрелости;

социальным - рост уровня требований и общественных ожиданий со стороны окружающей среды, расширения круга обязанностей; -

психологическим - возникновение внутренней потребности почувствовать себя частью сообщества, желания найти своё место в жизни и влиять на неё и тому подобное.

Гармоничное соотношение этих факторов создаёт условия, а иногда и инициирует, во-первых, интерес к навыкам эмоционально-волевой саморегуляции со стороны старшеклассника, во-вторых, создают условия, в которых умение проявлять самоконтроль, выражать свои эмоции в приемлемой форме становится неотъемлемой частью деятельности. Например, отмеченные навыки необходимы старшеклассникам в процессе учебной деятельности, которая является подготовкой к деятельности профессиональной. Эмоционально-волевая саморегуляция, как важная часть развития эмоционально-волевой сферы - это способность личности сознательно и целеустремлённо управлять своими поступками и действиями, а значит и чувствами, следуя достижению поставленной цели. Однако для развития эмоционально-волевой саморегуляции личности, как было отмечено, необходимо гармоничное соотношение всех трех факторов, что в условиях современного общества чаще всего невозможно.

Следовательно, влияние социального окружения может проявляться, таким образом, что не дает возможности личности оптимально развивать эмоциональнее и волевые качества, тренировать их. Или же наоборот, ставит в позицию повышенной ответственности, требуя принять ключевые решения в условиях нехватки опыта. Более того, личность, способная к эмоционально-волевой саморегуляции, может быть нежелательной с точки зрения манипулирования сознанием индивида со стороны индустрии сбыта товаров, поскольку ей тяжелее навязать невыгодную стратегию потребительского поведения, или со стороны политической ситуации.

Следовательно, большой объем ресурсов тратится на воспитание путем влияния через СМИ, или другими путями, безвольного человека, который должен быть зависимым от господствующей точки зрения, то есть такого, которой имеет внешний локус контроля. Например, основной мерой успешного человека сегодня принято считать человека материально обеспеченного. «Не престижно» занимать те или иные позиции.

Если отсутствует внешняя социальная мотивация к воспитанию эмоционально-волевой саморегуляции, то острее становится вопрос формирования внутренней мотивации. Какой она должна быть? Какой характер должна носить такая мотивация и как ее формировать? Эти и другие вопросы раскрывают новые измерения для исследования проблемы эмоционально-волевого развития в старшем школьном возрасте. Выходя из рассмотренного материала, становится очевидным, что становление эмоционально-волевой сферы в старшем школьном возрасте имеет непосредственное влияние на дальнейшую жизнь человека. Поэтому крайне важно создать благоприятные условий для психологического развития личности в этом возрасте, как дома, так и в школе и др. социальных институтах.

Список использованной литературы

1.Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологи. Т.2. - СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2007. - 541 с.

.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. - 398 с.

.Болотова А.К., Молчанова О.Н. Психология развития и возрастная психология. Учебное пособие. - М.: ГУ ВШЭ, 2012. - 5268 с.

.Волков Б.С. Психология возраста. От младшего школьника до старости. Логические схемы и таблицы. - М.: Владос, 2013. - 512 с.

.Долженко Я.А. К вопросу о важности формирования жизнестойкости личности в старшем школьном возрасте // В мире научных открытий. 2010. № 4-18. С. 63-64.

.Ильин Е.П. Психология воли. - СПб.: Питер, 2009. - 368 с.

.Конопкин А.О. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: Ленанд, 2011. - 320 с.

.Крейн У. Теории развития. Секреты формирования личности. - 5-е междунар. изд. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 512 с

.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Academia, 2013. - 384 с.

.Нуриманова Ф.К. Содержание и структура ценностно-смыслового самоопределения в стршем школьном возрасте // Казанская наука. 2014. № 2. С. 228-230.

.Райс Ф., Долджин К. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: Питер, 2012. - 291 с.

.Рубинтшейтн С.Л. Основы общей психологи. - СПб.: Питер, 2015. - 720 с.

Когда зарождается личность

Особенности эмоциональной сферы дошкольника проявляются в осознании собственной личности, активности, деятельности и объективной оценке себя. В это же время формируется соподчинение мотивов. Оно указывает на то, что ребенок уже способен подчинить непосредственные побуждения более осознанным целям.

Показателем корректного развития является способность управлять поведением, контролировать выполнение поставленных задач и возможность минимально предвидеть результат деятельности или ее отсутствия.

К чему приводит правильное развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника? Некогда безудержные эмоции и чувства становятся подчиненными мышлению.

Эмоциональная сфера претерпевает серьезные изменения с речевым и физическим развитием. Глобально переформатируются взгляды на жизнь, отношения с окружающим миром. Что делать родителям? Они должны понимать, что их ребенок — индивидуальность, становление которой проходит с постепенным подстраиванием.

Развитие волевой сферы дошкольника возраста 2-4 лет требует постепенного подхода. Важно осознавать, что в этом возрасте дети нередко проявляют весь спектр негативных эмоций громкими истериками, слезами и криками.

В возрасте 4-5 лет эмоциями правит желание независимости, однако сложные ситуации, усталость, эмоциональная перевозбудимость могут привести к тому, что в поведении ребенка будут прослеживаться черты, которые присущи более младшим сверстникам. Возникновение такой ситуации должно стать сигналом для взрослых, на ребенка навалилось слишком много, он не может этого вынести. Все что потребуется: утешение, ласка, забота и разрешение вести себя как маленькому.

Всегда ли плохое настроение ребенка должно вызывать тревогу родителей? Нет! Дошкольник подчинен чувствам, ему не под силу корректное и постоянное управление переживаниями. Именно эта особенность объясняет постоянную смену настроения и целую гамму чувств, возникающую в короткий промежуток времени. Разительный смех может сменяться горькими слезам и истерикой, такое поведение детей считается абсолютно нормальным.

Развитие стабильного эмоционального состояния напрямую зависит от социальных ситуаций. Изменения привычного уклада жизни и режима могут стать причиной возникновения аффективных реакций и страха. На неудовлетворение новых потребностей личность отвечает состоянием фрустрации, которая выражается яростью, агрессией и депрессией.

Условия успешного развития дошкольника

К чему может привести неправильное общение:

Односторонняя привязанность к матери очень часто оборачивается ограничением потребности в общении с одногодками.
Выражение родителями отчаяния по поводу и без него формирует в ребенке волнение и страх.

Необратимые процессы в психике запускает навязывание родительских эмоций. В данном случае ребенок и вовсе не замечает своих чувств. Когда постоянно спрашивают, нравится ли ему, что, например, похвалили на занятиях и обиделся ли он, что забрали машинку, то эти события и вовсе могут не вызывать ярких эмоций, но ему приходится их замечать.

Активное развитие эмоциональной сферы дошкольника проходит и при проведении специально организованной деятельности. Речь идет о музыкальных занятиях, уроках рисования, во время которых дети учатся испытывать чувства, возникающие на основе восприятия.

Интенсивное развитие эмоций происходит во время игры, которая для дошкольников является основным видом деятельности.

Стадии развития

Особенности эмоционально-волевой сферы у дошкольников различного возраста:

От рождения до 1 года. Нормальной линией развития считается признание родителей, умение отличать близких людей и реагировать на их присутствие, мимику, голос.
От 1 года до 3 лет. В этот временной промежуток формируется минимальный уровень самостоятельности и уверенности в себе. Коррекция эмоциональной сферы требуется, если ребенок сомневается в собственных силах, наблюдаются нарушения в двигательных навыках, слабо развита речь.
От 3 до 5 лет. Эмоциональное развитие дошкольников проявляется в активном познании окружающего мира, живом воображении, подражании поведению и поступкам взрослых. Дополнительные обследования с корректирующими занятиями проводятся, если у ребенка наблюдается постоянная вялость, отсутствие инициативы, подавленность.
От 5 до 7 лет. В это время в эмоциональной сфере ребенка зарождается выраженное чувство долга и стремление к достижению цели. Наблюдается достаточно быстрое развитие коммуникативных и познавательных навыков.

Способы развития эмоционально-волевых качеств

Для развития эмоциональной сферы активно используется 2 приема: песочная и сказкотерапия.

Второй метод своими корнями уходит в XVII век, однако до появления исследований В. Проппа и Р. Гарднера сказки были лишь забавой. С помощью сказок проводится интеграция личности, расширение сознания, развитие творческих способностей, формируются линии взаимодействия с окружающим миром.

Правильно подобранная сказка способна вызвать интенсивный эмоциональный резонанс и обратиться не только к сознанию ребенка, но и к его подсознанию. Особую актуальность метод обретает при работе с детьми с отклонениями в эмоциональной сфере, когда требуется создание эффективной ситуации общения.

Сказка выполняет несколько функций:

психологически готовит ребенка к сложным ситуациям;
позволяет примерить различные роли, оценить поступки и результат деятельности;
сделать выводы и перенести их в реальную жизнь.

Методы работы:

Сказка-метафора. Образы и сюжет сказок побуждают в сознании свободные ассоциации, которые в дальнейшем должны активно обсуждаться и корректироваться педагогом.
Не менее активный метод — рисование по мотивам сказок. В данном случае ассоциации выливаются в графическую форму, а не словесную.
Сказка формирует понятие, что такое хорошо и плохо. На основе поступков и действий персонажей ребенок может вынести свой мотивированный вердикт поведенческой линии.
Эмоции, вызванные сказкой, можно не только проговорить или нарисовать, но и проиграть, подключив мимику и интонации.
Максимум творчества позволяет раскрыть переписывание, дополнение сказки, изменение ее концовки, добавление новых героев и персонажей.

Сказки примечательны тем, что в них отсутствуют прямые назидания и нравоучения, события всегда логичны и диктуются причинно-следственными связями, которые существуют в мире.

Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста эффективно проходит и с помощью песочной терапии. К. Д. Ушинский утверждал, что самой лучшей игрушкой для ребенка является кучка песка. И это так. Игры с песком известны ни одному поколению. Песочная игра — это просто, доступно, удобно и многообразно.

Основное преимущество песка в том, что он дает возможность ребенку строить свой индивидуальный мир, представляя себя творцом, задающим правила игры. Простое пересыпание песка позволяет снять напряжение и успокоиться, лепка фигур развивает мелкую моторику, побуждает фантазию, поиск зарытых сокровищ стимулирует заинтересованность.

Развивающие игры с песком способствуют выявлению психологических травм и позволяют от них избавиться. Данный метод особенно эффективен при работе с детьми, у которых наблюдается недостаточность в вербальном аппарате и задержка развития.

Работа над EQ

EQ — международное сокращение, обозначающее эмоциональный интеллект. Под данным термином понимают способность ребенка осознавать свои эмоции, связывать их с желаниями и поступками. При низких показателях EQ наблюдается противоречивое поведение, недостаточный контакт со сверстниками, неспособность выразить свои потребности, агрессивность и страх.

Эффективные игры на развитие эмоционального (коммуникативного) интеллекта:

«Довольный слон». Для проведения игры потребуются картинки с изображением мордочек животных. Ведущий поднимает карточку со схемой эмоции и просит найти картинку с животным, который испытывает то же чувство.
«Пиктограммы». Необходимо заранее заготовить два набора карточек (разрезанный и целый). Разрезанные пиктограммы перемешиваются в общей массе, цель ребенка — собрать целый шаблон.

Второй вариант предполагает парную игру. Один из детей выбирает половину изображения и описывает ее своему собеседнику, цель — найти вторую половину картинки. При несовпадении необходимо дать объяснение, почему именно эта картинка была выбрана.

«Как дела?». Наиболее простая игра, позволяющая определить настроение и эмоции детей с аффективным поведением. Нужно предложить ребенку из стопки карточек с изображением эмоций выбрать ту, которая соответствует его настроению (сейчас, час назад, вчера).
«Испорченный телефон». Оригинальная игра по развитию эмоционального интеллекта, которую можно проводить с детьми старше 3 лет. Вся «телефонная сеть» закрывает глаза, бодрствующим остается только первое звено. Ведущий показывает ему эмоцию и предлагает передать следующему. Передача осуществляется только мимикой и жестами. После того как действие дойдет до последнего игрока, ведущий, начиная с конца, спрашивает о том, какая эмоция передавалась и почему, сложно ли было понять участника.

Игры на развитие эмоциональной сферы

Будучи включенными в игру дети обретают бесценный опыт моделирования жизненных ситуаций. Предлагается перечень наиболее интересных и универсальных игр, способствующих формированию и развитию эмоциональной и волевой сферы дошкольников.

«Угадай эмоцию»

Основная деятельность в игре направлена на активное изучение жестов и мимики, возникающих при проявлении той или иной эмоции. Благодаря ей ребенок учится распознавать чувства и настроение окружающих.

Для игры потребуются маски, изображающие различные эмоции. В возрасте 5-6 лет дети уже могут принять участие в изготовлении. Обязательно нужно изобразить восторг, грусть, удивление, радость, безразличие, испуг.

На одного из детей надевают маску (неизвестную ему), его задача — определить эмоцию на основе подсказок коллектива. В качестве подсказок можно использовать визуальное описание (положение губ, бровей) и ситуативное (эмоция возникает, когда…).

«Мимическая зарядка»

Улучшает способность корректно выражать эмоции и делать это в связке с вербальными и невербальными проявлениями, а также активизирует развитие эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста.

На карточках следует написать или изобразить эмоции (в зависимости от возраста детей) и попросить ребенка показать их в связке со сказочным героем: улыбнись, как Золушка; удивись, как Буратино…

«Актер»

Игра, направленная на формирование умения различать психологическое состояние людей, руководствуясь невербальными проявлениями.

Задание ребенку — изобразить с помощью жестов и мимики необходимую эмоцию. При этом часть его лица закрывается маской или листом бумаги. Задача команды отгадать изображенную эмоцию.

«Есть команда!»

Игра направлена на развитие способности быстро сосредотачиваться. Детям, марширующим под музыку, шепотом даются команды (присесть, поднять руки, взяться за плечи). Примечание: для игры выбираются только спокойные движения.

Развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста — длительный и многогранный процесс, требующий всестороннего развития и согласованного действия всех участников (педагогов, воспитателей, психологов, родителей). Только при таком подходе достигается эмоциональное благополучие дошкольников, позволяющее формироваться успешной личности.

Важнейшие задачей, стоящей перед ответственными родителями, является развитие эмоционально-волевой сферы у детей. Есть несколько техник и большое количество упражнений, которые позволят развить волевые качества малыша, их можно и нужно применять.

Определение

Эмоционально-волевая сфера характеризуется как сущность и динамические изменения чувств, эмоций и волевых проявлений личности. Эмоциональность напрямую связана с индивидуальностью, нравственными установками, жизненными ценностями и интересами человека, мотивационным потенциалом, волевым управлением.

С детских лет люди сильно различаются между собой по эмоциональной сфере: некоторые впечатлительны, эмоционально развиты, а другие – страдают так называемой эмоциональной тупостью.

Воля же представляет способность человека разумно управлять собственной деятельностью и протеканием психических процессов, умение преодолевать внешние и внутренние трудности. Можно выделить такие ее ключевые функции:

определение цели и того, для чего ее необходимо достигнуть;
превращение побуждения в действие при недостаточной или, напротив, избыточной мотивации;
мобилизация возможностей человека в тех случаях, когда на пути достижения цели возникают препятствия.

Многие исследователи полагают, что воля и мотивация не синонимы: первая появляется в тех случаях, когда второй недостаточно.

Именно совокупность воли и эмоций и составляет эмоционально-волевую сферу.

Компоненты

Принято выделять несколько компонентов данной сферы, они представлены в таблице.

Наименование	Краткая характеристика	Примеры
Эмоции	Простейшие реакции на внешний мир	Положительные (радость)Отрицательные (гнев)Нейтральные (изумление)
Чувства	Более сложный по структуре компонент, включает ряд эмоций и проявляется по отношению конкретному человеку или событию	Восхищение, влюбленность, нежность, благодарность – положительные.Ревность, вина, страх, антипатия – отрицательные.
Настроение	Эмоциональное состояние, для которого характерна продолжительность	Устойчивое или неустойчивое.Стабильное и переменное.
Воля	Способность личности так регулировать свою деятельность, чтобы добиться поставленной цели

Как отличить эмоции и чувства? Если первые присущи и людям, и животным, то на вторые способен исключительно человек. Кроме того, чувства более сложны, устойчивы и продолжительны, одна и та же эмоция может проявляться в различных чувствах – и наоборот.

Значение развития

Эмоции и воля очень важны в жизни каждого человека начиная с детских лет – они управляют восприятием окружающего мира, воздействуют на познавательные процессы личности.

Данная сфера развивается в течение всей жизни, при этом считается важнейшим периодом для этого развития. У детей не просто формируется новые виды чувств (так называемые высшие – познавательные, нравственные и эстетические), но и развивается умение контролировать собственные реакции.

В 2-3 года у малышей появляется гордость за собственные умения и достижения (они с удовольствием хвастаются своей способностью декламировать стихи, проговаривать звуки, которые получаются не у каждого, и прочими). С 4 лет дети начинают испытывать гордость за то, что некоторые виды деятельности получаются у них хорошо (например, ребенок умеет рисовать, знает счет, успешно прячется при игре в прятки). Развивать эмоции необходимо, в противном случае кроха либо вырастет равнодушным «сухарем», либо будет проявлять агрессию, относиться к окружающему миру и самому себе с ярко выраженным негативом.

Родителям очень важно учить малыша контролировать свои эмоции, иначе в недалеком будущем он может столкнуться с проблемами неврозов, весьма актуальными для современной действительности. Отсутствие самоконтроля способно вылиться в трудности в учебной и трудовой деятельности, в построении межличностных отношений, создании семьи. Необходимо дать ребенку возможность чувствовать себя защищенным, уделять общению с ним должное внимание, в противном случае у дошкольника сформируется неуверенность в себе, недоверие, даже чувство страха, которое, в свою очередь, вызовет такие проблемы, как заикание, энурез, тики, скажется на социализации личности.

Необходимо проводить работу по развитию сферы эмоций в дошкольном периоде, поскольку именно сейчас происходит формирование и закрепление основных ее аспектов. Положительные эмоции и сила воли будут полезны ребенку в процессе обучения, а также помогут ему добиться успехов во внеурочной деятельности.

Специфика развития

Эмоционально-волевое развитие малышей проходит под влиянием двух групп факторов:

внутренних (индивидуальные, врожденные способности малыша);
внешних (обстановка в семье, общение с родителями, окружение).

И если на первые факторы повлиять родители не могут, то в их силах создать для ребенка дома такие условия, которые будут развивать в нем и волю, и положительные эмоции.

Можно выделить несколько ключевых этапов развития этой важнейшей сферы.

Понимание, осознание и закрепление эмоциональных реакций – как положительных, так и отрицательных. Малыш уясняет, какие события и явления вызывают у него положительные эмоции, какие – отрицательные, и старается делать что-либо так, чтобы получать первые и избегать вторых.
Формирование мотивов, сильнейшим из которых является похвала.
Возникновение иерархии потребностей, которая имеет индивидуальный характер.
Развитие самопознания и способности понимать собственное эмоциональное состояние, выражать его вербально.
Появление новых чувств, способности к самооценке. Малыш словно смотрит на себя глазами взрослых, прежде всего – родителей, пытается разобраться, как тот или иной его поступок будет ими оценен.

Также с возрастом происходит и обогащение словарного запаса, ребенок становится в состоянии детально описать свои эмоции и настроение. Развитие эмоционально-волевой сферы, таким образом, представляет собой сложный процесс.

Важнейшие особенности дошкольников

Исследователями выделяется несколько ключевых особенностей эмоционально-волевой сферы дошкольного периода:

Эмоции управляют всеми поступками ребенка. Они непроизвольные и яркие, быстро вспыхивают и способны моментально угасать.
Ребенок расстраивается из-за того, что что-то у него не получилось, обижается, не получив желаемого, однако столь же легко и забывает об этом.
Чаще всего не способен скрывать или подавлять собственные чувства и эмоции. Хотя некоторым детям удается это сделать.

Уже к старшему дошкольному периоду у крохи появляются мотивы, потребности и интересы, которые будут обусловливать его поступки и деятельность. Также малыши понимают ритм и гармонию, у них складывается понятие о прекрасном.

Нарушения

Как мы выяснили, в период дошкольного детства происходит интенсивное развитие эмоциональной и волевой сфер, однако в этот же период можно отметить и риск появления различных расстройств.

Отсутствие у ребенка эмоциональной децентрации, то есть он не способен к сопереживанию.
Отсутствие эмоциональной синтонии – ребенок не может отозваться на эмоциональное состояние близкого ему человека.
Отсутствие чувства вины.
Повышенная эмоциональная возбудимость, гнев по самым незначительным причинам, агрессия, раздражительность. Часто становится причиной межличностных конфликтов.
Внутриличностные конфликты, выражающиеся в беспричинных и частых сменах настроения.

Кроме того, у отдельных детей могут наблюдаться одновременно несколько типов нарушений, сочетание внутриличностного и межличностного конфликтов. С одной стороны, они раздражительны и агрессивны, с другой – капризны, обидчивы и ранимы, испытывают страхи.

Родителям следует обратить внимание на следующие признаки нарушений в эмоционально-волевой сфере:

гиперактивность ребенка;
невнимательность;
постоянные страхи и тревоги (одиночества, темноты, смерти), что ведет к появлению безынициативности, чрезмерной скромности;
вредные привычки ( , карандаши, сосать палец).

Причин, которые вызвали такие проявления, может быть большое количество – от просмотра агрессивных передач по телевизору до невнимательности родителей и недостатка общения с ними. Очень важно вовремя провести корректировку подобных отклонений, в противном случае незрелость эмоциональной и волевой сфер может привести к инфантилизму.

Устранение расстройств

Скорректировать эти нарушения помогут специальные упражнения. Гиперактивным детям можно предложить следующие занятия.

Улучшить концентрацию внимания поможет такое задание. Мама ставит перед ребенком игрушку, просит его запомнить как можно больше деталей ее внешнего вида, а после того как игрушку спрячут – описать (во что была одета, как выглядела).
Можно попросить малыша найти среди большого количества игрушек такие, которые имеют некую заранее указанную черту (например, голубые глаза). Это упражнение также направлено на развитие умения концентрироваться.
«Запрещенное движение». Заранее придумывается и сообщается ребенку некое движение, которое в дальнейшем ему повторять нельзя. Далее мама выполняет различные движения, которые дошкольник повторяет за ней. При этом очень важно контролировать свое тело и не выполнить случайно запрещенное.
«Съедобное – несъедобное». Играть можно с одним или несколькими детьми. Взрослый называет слово (продукт питания или нечто несъедобное) и одновременно бросает мячик. Если названа пища, ребенок ловит мяч, если нет – отбрасывает.
«Море волнуется». Помогает научиться контролировать свои движения. Дети выполняют плавные движения руками, покачивая ими в стороны, проговаривая «Море волнуется раз, море волнуется два». После «море волнуется три» звучит команда ведущего «Замри» – малыши должны принять какое-то положение и оставаться в нем.
«Сиамские близнецы». Направлено на контроль импульсивности. Выполняется так: дети встают спинами друг к другу, соединяют руки, после этого пробуют походить, действуя, словно единой целое, выполнить простейшие команды (поднять правую руку, попрыгать).

Важно хвалить малыша даже за незначительные успехи, самому проявлять заинтересованность, четко и в доступной дошкольнику форме пояснять суть задания.

Скорректировать неуверенность в себе можно при помощи другой группы упражнений и игр.

Рисование. Малышу дается задание изобразить самого себя в образе победителя.
Что мне нравится в тебе. Парная игра, но может проводиться и в группе. Дети делятся по двое, после чего по очереди называют те характеристики и качества, которые им нравятся в партнере.
Мой хороший поступок. Дети по очереди рассказывают группе о совершенных ими хороших поступках.
Что я умею делать хорошего. Каждый малыш делится тем, что у него получается лучше всего.
Ромашка успеха. Заранее делается такой цветок: середина – это круглая фотография малыша, обязательно с улыбкой, лепестки разного цвета пока пустые. В течение недели необходимо записывать те хорошие дела, которые ребенок совершил. В выходной день проводится чтение достижений.

Родители могут выбрать наиболее подходящие и интересные для малышей игры из предложенного списка.

Развитие волевых качеств

Для этого необходимо регулярно заниматься с ребенком, научить его контролировать свое поведение.

Помогут в достижении цели следующие правила.

Предлагать малышу задания умеренной сложности, чтобы он имел объективную возможность справиться с ними. Постепенно уровень повышается.
Соблюдать умеренность и осторожность, помня о том, что дошкольник еще не готов к длительным интеллектуальным и физическим нагрузкам.
Придерживаться режима дня. Выполнение конкретных действий в определенный для них временной промежуток отлично дисциплинирует.

У ребенка обязательно должны быть его собственные дела, которые кроме него никто не выполнит (убрать за собой игрушки, полить цветы). Это поможет ему стать более собранным, а также разовьет силу воли. Родителям нужно следить за тем, чтобы малыш завершал начатое дело, а как только это войдет в привычку – ослабить контроль.

Научить малыша ставить цель и достигать ее поможет веселая игра «Котенок». Детям дается задание представить, что домой принесли котика, – один из них на время перевоплощается в животное. Другие должны позаботиться о нем. Дети поставят цель (стать котенком или ухаживать за ним) и предпримут определенные действия для ее достижения. Подвижные и настольные игры с правилами также станут отличным подспорьем родителям.

Игра «Да и нет» также поможет развитию волевых качеств. Суть ее проста – малышу задаются вопросы, например: «Ты любишь маму?», «Тебя зовут Маша?», его задача – давать на них ответы, не используя слова «да» и «нет».

Если дошкольник уже знаком с некоторыми буквами, улучшить его волю и усидчивость поможет упражнение «Найди букву и вычеркни ее». Мама дает ребенку лист, на котором в хаотичном порядке размещены буквы, символы, цифры, и просит его найти и вычеркнуть все буквы «А».

Использование арт-терапии

Для коррекции нарушений в эмоционально-волевой сфере детей можно использовать арт-терапию (терапию искусством), которая поможет ребенку избавиться от эмоционального дискомфорта, будет стимулировать самосознание и саморегуляцию. Занятия способны снизить состояние тревожности, агрессию, а кроме того, помогут развить его художественные способности.

В ходе такой терапии следует чередовать самостоятельную работу ребенка над созданием определенного продукта с диалогом, обсуждениями, обменом эмоциями, мыслями, впечатлениями.

Использовать следует различные формы арт-терапии. Назовем основные, часто применяемые в ходе занятий с дошкольниками.

Рисование тычками.
Монотипия (на пластмассовой доске малыш при помощи гуаши наносит рисунок, затем сверху накладывается лист бумаги – получившийся оттиск и есть результат творчества).
Сыпучими предметами, сухими листьями (на лист бумаги клеем наносят рисунок, потом его посыпают либо сахаром, рисом, другой крупой, либо измельченными листьями. Приклеившись, они создадут оригинальное изображение).
Пластилинография.
Рисунки на спине. Парная игра – один ребенок водит пальцем по спине другого, «изображая» солнышко, домик, цветок, а первый малыш должен постараться отгадать.
Рисование на стекле помогает скорректировать неуверенность в себе, боязнь допустить ошибку, поскольку в процессе творчества всегда можно стереть то, что получилось, при помощи мокрой губки.

Все это интересно ребенку, поможет ему получить положительные эмоции, избавиться от тревожности, страха, снизить агрессивность, в полной мере проявить фантазию. Постепенно он научится мыслить нестандартно, проявит свои способности, приобретет уверенность в своих силах.

Развитие эмоциональной сферы

Это непростое дело, которому, однако, родители должны уделять особое внимание. Прежде всего, необходимо в беседах объяснять малышу суть той или иной эмоции, используя доступную для его понимания лексику. В качестве примеров можно приводить героев сказок, рассказов, персонажей мультфильмов – все это поможет дошкольнику понять и в дальнейшем осознать у себя эмоции и чувства, обогатит его внутренний мир. Важно рассказать ребенку, что каждый может испытывать страхи, гнев, и это нормальные здоровые эмоции, без которых невозможна сама жизнь.

Кроме того, разобраться в собственных эмоциях помогут и специальные упражнения.

Мимическая гимнастика. Позволяет научиться выражать эмоции вербально. Взрослый дает малышу установку изобразить эмоцию, присущую тому или иному персонажу из знакомой ему сказки. Например, показать, как смеялся Буратино, или расстроиться, словно Таня, обронившая мяч в реку.
Маски. Эта веселая забава поможет дошкольникам разобраться с миром мимики и жестов, которые сопровождают наши эмоции, являются их внешними выражениями. Дети сами или с помощью взрослого изготавливают различные маски, на которых отображены известные им эмоции – грусть, радость, восторг, изумление. После этого каждый ребенок надевает случайную маску, не зная, какую именно. Пользуясь подсказками-описаниями других детей, он должен попытаться угадать «свою» эмоцию.
Угадай эмоцию. Взрослый сам изображает эмоцию, задача ребенка – угадать, какую именно.

Полезна будет и сказкотерапия, помогающая ребенку узнать о чувствах и эмоциях, разобраться в себе, со стороны понаблюдать за различными моделями поведения и их результатами. Причем родители могут как читать готовый вариант, после чего обсуждать его с малышом, так и придумывать собственный текст совместно с ним. Кроме того, можно предложить малышу изобразить на бумаге запомнившегося героя или конкретную ситуацию, проиграть небольшую сценку, активно используя мимику и жесты, пытаясь перевоплотиться в персонажа.

Не менее интересно будет детям и создать собственное произведение, предложить иную концовку или додумать, как продолжили жить герои.

Не стоит недооценивать важность развития эмоциональной сферы. Родителям необходимо помочь ребенку разобраться в себе и развить волевые качества, используя легкие непринужденные игровые формы.

Эмоционально-волевая сфера включает в себя содержание, динамику, а также качество эмоций и чувств каждого человека. Роль эмоций и воли в развитии ребенка сложно переоценить. Оказывая влияние на практически все познавательные процессы, они влияют на то, каким именно он увидит окружающий мир и каким будет его восприятие в дальнейшем.

Закрепление фундаментальных аспектов эмоций происходит, главным образом, в дошкольном возрасте. Именно поэтому развитие эмоционально волевой сферы ребенка — дошкольника требует к себе особого внимания со стороны семьи.

Эмоции у детей очень непосредственные

Компоненты эмоционально-волевой сферы ребенка

Основу эмоционально-волевой сферы составляют:

Эмоции – наиболее простые реакции ребенка на окружающий мир. Условно подразделяются на положительные (восторг, радость), отрицательные (гнев, страх), нейтральные (удивление и т.д.).
Чувства – более сложные комплексы сферы, включающие в себя различные эмоции и проявляющиеся по отношению к определенным предметам, людям, либо событиям.
Настроение – более устойчивое эмоциональное состояние, которое зависит от целого ряда факторов, в том числе тонуса нервной системе, состояния здоровья, окружающей обстановки, социального окружения, деятельности и т.д. В зависимости от продолжительности настроение может быть устойчивым, либо неустойчивым, стабильным, либо переменчивым – эти факторы определяются темпераментом, характером человека и некоторыми другими особенностями. Оно способно оказывать серьезное воздействие на деятельность человека, то стимулируя, то расстраивая ее.
Воля – еще один компонент эмоционально-волевой сферы человека, отражает его способность к сознательной регуляции деятельности и достижении поставленных перед собой целей. Уже достаточно хорошо развита в младшем школьном возрасте.

Разница между эмоциями и чувствами — определение

Особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольника

Эмоционально волевое развитие ребенка в дошкольном возрасте осуществляется под воздействием, главным образом, двух групп факторов – внутренних, к которым относятся врожденные особенности ребенка, а также внешних – семейной ситуации ребенка, его окружения.

К числу основных этапов развития эмоционально-волевой сферы ребенка относятся такие моменты.

Закрепление положительных и отрицательных эмоциональных реакций. Ребенок начинает четко понимать, что вызывает у него положительные эмоции, что – отрицательные и в соответствии с этим корректировать свое поведение. А именно – избегать то, что вызывает у него негативные эмоциональные реакции и стремясь к тому, что пробуждает в нем позитивные.

Ребенок должен уметь различать собственные эмоции

Аспекты эмоциональной сферы дошкольника начинают определять успех и результативность любого вида деятельности (в том числе обучения). Осуществляется переход его желаний в стремления.

Благодаря возникновению в сознании ребенка эмоционально положительного результата предстоящей деятельности, в создании ребенка формируются мотивы, имеющие разную силу и значимость. Со временем это приводит к формировании иерархии потребностей, индивидуальной для каждого человека. Любопытно, что положительные эмоции являются более значимыми стимулами, чем отрицательными: именно поэтому разумное поощрение действует на ребенка значительно лучше наказаний.

Разница между эмоциями и ощущениями — определение

Способность дошкольника понимать свое эмоциональное состояние и развитие навыков самопознания. Еще в самом начале дошкольного периода ребенок еще не способен понимать переживаемые им эмоции. А к концу он уже не только осознает то, что чувствует, но и способен выразить вербально то, что ему «хорошо» или «плохо», «весело» или «грустно» и т.д.

Спектр переживаемых ребенком чувств значительно расширяется. Параллельно с этим обогащается и его словарный запас, описывающий непосредственно особенности эмоционально-волевой сферы.

Что такое настроение у детей

Что нужно знать о развитии эмоционально-волевой сферы вашего ребенка? Полезные советы родителям

Для того, чтобы ребенок знал, что представляют собой эмоции, чувства и какие оттенки они имеют, словарный запас ребенка нужно периодически пополнять новыми для него понятиями.

В дошкольном возрасте у ребенка преобладают наглядные формы мышления. Поэтому изучать проявления эмоций и чувств очень удобно на конкретных примерах с помощью наблюдения за героями сказок и мультфильмов. Например, во время просмотра можно обсудить с ребенком что именно чувствует персонаж, что вызвало у него такие чувства и эмоции, являются ли они положительными, либо отрицательными, могут ли что-нибудь рассказать о нем и т.д. Также, пользуясь конкретными примерами, ребенку можно объяснить основные признаки и проявления эмоций, научить его различать их (например, описать, как меняются мимика и жесты человека, когда он смеется, сердится, удивляется и т.д., что происходит с интонацией его голоса).

Эмоциональная сфера — структура

Несмотря на то, что деление чувств и эмоций на положительные и отрицательные знакомо всем, не стоит внушать ребенку, что последние играют исключительно негативную роль в его жизни, стоит помнить о том, что контролируемый страх неразрывно связан с инстинктом самосохранения, обида выделяет границы личного пространства, отделяя дозволенное от запретного. Недовольство, выраженное в корректной форме, служит защитным механизмом, раскрывающий недовольство ребенка кем-либо или чем-либо.

Для того, чтобы научить ребенка- дошкольника уважать чувства других людей, необходимо чтобы он сам ощущал понимание со стороны взрослых. Для этого не нужно запрещать ему проявлять их и, параллельно – поощрять говорить о том, что он чувствует. Развитие эмпатии невозможно без понимания и доверия.

Причины нарушений эмоциональной сферы

Родитель должен объяснить ребенку, что каждый человек может испытывать и недовольство, и гнев, и страх, и что все это – абсолютно здоровые эмоции, без которых невозможна жизнь любого человека. Важно просто научиться выражать их максимально корректно.

Ребенку нужно научиться подбирать эмоции таким образом, чтобы они как можно лучше соответствовали его эмоциональному состоянию. А также – правильно распознавать эмоции окружающих. Это значительно облегчит его коммуникацию с другими людьми и будет развивать в нем такие качества, как эмпатия, способность к сочувствию и т.д.

Виды нарушений эмоционально-волевой сферы

Развитие волевых качеств ребенка

Качества эмоционально-волевой сферы ребенка развиваются при помощи регулярной и систематической деятельности.

Что такое воля и как ее развивать

Постепенно наращивания ее интенсивность и темп, нужно следовать главным правилам, и требованиям, предъявляемым к заданиям:

Сложность заданий должна быть умеренной: ребенок должен четко видеть цель и осознавать ее достижимость, но в то же время сталкиваться с определенными проблемами на пути к ее достижению.
Режимные моменты должны быть осуществлены примерно в одно время для выработки у ребенка более устойчивых навыков.
Развитие волевых качеств должно начинаться в раннем возрасте, но важно не переусердствовать: до дошкольного периода мозг ребенка еще физиологически не готов к длительной деятельности.

Как определяется волевая готовность у детей

Примеры заданий и упражнений на развитие эмоционально-волевой сферы ребёнка

Развитие эмоционально — волевой сферы ребёнка в дошкольном возрасте будет осуществляться гораздо легче при помощи специально организованных игр и упражнений.

Они позволят ребенку в простой и незатейливой форме запомнить базовые эмоции человека, их проявления и роль и жизни каждого. Проводить их можно как индивидуально, так и в малой группе.

«Маски»

Цель игры: изучение мимики и жестов, сопутствующих той или эмоции или чувствую. Развитие навыков распознавания эмоций по невербальным сигналам.

Маски с «эмоциями» можно самостоятельно

Для этой игры дети могут самостоятельно, под руководством взрослого сделать из бумаги маски, отражающие различные эмоции человека – грусть, радость, удивление, восторг и т.д. Затем на одного из детей надевается случайная из них (ребенок не знает, которая именно).

Задача игрока – угадать «свою» эмоцию при помощи подсказок других детей (особенности положения и формы глаз, бровей, губ и т.д.).

Цель игры: развитие способности к активному выражению эмоций, умение связывать вербальные и невербальные проявления эмоциональных состояний. Развитие эмоционального интеллекта и эмоциональной культуры.

Мимическая гимнастика на узнавание эмоций

На карточках пишут эмоции, соответствующие тому или иному (в этом возрасте ребенку будет легче работать со сказочными персонажами). Задача ребенка – изобразить их.

Примеры заданий:

Улыбнуться, как Буратино.
Испугаться, как Красная Шапочка.
Рассердиться, как мачеха Золушки.

«Театр»

Цель игры: умение различать эмоциональное состояние других людей, опираясь главным образом на их невербальные проявления.

Ребенок старается изобразить невербально (то есть, при помощи мимики и жестов) то или иное эмоциональное состояние – радость, грусть, разочарование, удивление, восторг, волнение. При этом часть его лица должна быть прикрыта рукой или листом бумаги. Участники игры должны угадать, что именно изображает ведущий.

Театрализованные игры — эффективный метод развития эмоционально-волевой сферы

Развитие эмоционально-волевой сферы позволит ребенку в дальнейшем не только эффективно строить отношения с окружающими, но и более грамотно выражать свои эмоции.

Повышается эмоциональная культура ребенка и соответствующий интеллект. И решающую роль в этом возрасте будет играть отношения ребенка с родителями.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава I. Теоретические основы развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР

Понятие ЗПР. Классификации

Глава II. Диагностика эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности

Условия проведения констатирующего эксперимента

Методика диагностики эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР (констатирующий эксперимент)

Результаты диагностики эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР

Глава III. Развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности

Условия формирующего эксперимента

Комплекс игр и игровых упражнений по коррекции эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР с учетом индивидуально-дифференцированного подхода

Результаты апробации комплекса игр

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования связана с повышенной ролью эмоционально-волевой сферы в жизни человека. Эмоционально-волевая сфера (ЭВС) - это качества человека, которые характеризуют содержание, качество и динамику его чувств и эмоций. Особенности эмоционально- волевой сферы у дошкольников отмечают многие авторы (Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалев). К особенностям дошкольников с ЗПР они относят: эмоциональную неустойчивость, перепады настроения, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, высокую утомляемость, агрессивное поведения, проблемы в адаптации к детскому коллективу.

Другие (О.П.Гаврилушкиной, И.Ю.Кулагиной,) говорят о том, что особенно страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально «теплым» взаимоотношениям с другими людьми, следовательно, могут быть нарушены и эмоциональные контакты с близкими взрослыми, могут возникать трудности в развитии нравственно-этической сферы. Все эти особенности значительно понижают эффективность коррекционной работы с подобными детьми, образуя дополнительные трудности, которые появляются на пути выправления и без того "нарушенного" развития.

Л.С. Выготский в своих работах писал об игре, как об основном условии воспитания и вправления "социального вывиха" ребенка, при котором он может продемонстрировать все свои способности и создать себе область ближайшего развития. В этом ему может помочь только полноценная игровая деятельность. В случае если же ведущая деятельность не будет сформирована, то тогда она не сможет способствовать развитию психических свойств и качеств ребенка, приобретению им знаний, навыков и умений. Это касается и развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития в процессе игры.

Основная роль игры для нормально развивающихся детей заключается в том, что в первую очередь игра призывает дошкольника к действиям во внутреннем, так называемом воображаемом плане, тем самым у малыша начинает складываться план представлений. Внешние же действия замещения (например, игровые предметы-заместители, обобщенные действия, взятие на себя роли) будут выступать в качестве исходной материальной формы при образовании внутреннего плана действий. Немаловажным моментом является то, что сама игра в ее развернутой форме требует от ребенка виденья предметов в соответствии с принятой на себя ролью и согласования своей точки зрения с мнением других игроков. У детей с задержкой психического развития отмечается значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев игровой деятельности. Существенно нарушенными оказываются те звенья, которые касаются эмоционально- волевой сферы. Это означает, что участие в сюжетно-ролевых играх положительно сказывается на коррекции их эмоционально-волевое состояния (Л.В. Кузнецова, Л.Б. Баряева и др.).

Это предопределяет постановку проблемы и определение темы выпускной квалификационной работы: «Развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности».

Объект исследования: развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР.

Предметом исследования является развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности.

Целью предоставленной работы является выявление эффективных условий развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности.

Для достижения нашей цели необходимо решение следующих задач:

1. Изучить теоретические основы развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР.

2. Подобрать методики для определения уровня развития эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с ЗПР.

3. Изучить результаты диагностики и разработать комплекс игр, направленных на развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности.

Гипотеза: если при организации игр-занятий с детьми, имеющими ЗПР, учесть особенности их эмоционально-волевой сферы, и включить в структуру занятия мотивационный и регуляционный компоненты, то это повлияет на ее устойчивость, снижение тревожности и агрессивности воспитанников.

В исследовании применялись следующие методы:

1. Теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической, логопедической, методической литературы по теме исследования.

2. Эмпирические: Изучение медико-педагогической документации детей. Наблюдение. Констатирующий эксперимент. Формирующий эксперимент.

3. Методы количественной и качественной обработки результатов исследования.

Основные этапы исследования:

Первый этап (ноябрь - декабрь 2015) - теоретический. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ее обобщение и анализ. Оформление I главы диплома.

Второй этап (февраль -- март 2016) - экспериментальный. Диагностика. Разработка диагностики эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности иподбор комплекса игр по коррекции.

Третий этап (март -- апрель 2016) - обобщающий. Анализ и обобщение результатов проведенного исследования, оформление материалов исследования.

Теоретическая база исследования.

В детской специальной психологии на сегодняшний день не мало провед?нных исследований, которые посвящены не только своеобразным особенностям отдельных психических процессов, но и личности старших дошкольников с ЗПР в целом. Все эти исследования были сделаны известными отечественными и зарубежными специалистам: Т.А.Власовой, Н.Л.Белопольской, Л.С.Выготским, М.С.Певзнер, О.П.Гаврилушкиной, И.Ю.Кулагиной, А.Р.Лурия, Н.Ю. Боряковой, В.И. Лубовским, У. В. Ульенковой и многими другими.

Проведенное теоретическое исследование обозначило круг проблем, являющихся актуальными в современной специальной педагогике, связанных с развитием и коррекцией эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР (по результатам исследований Н.Л.Белопольской, Л.Н. Блиновой, Т.Н. Павлий и др.). При этом была отмечена роль игровых средств коррекции.

О влиянии игры на развитие личности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР говорили в своих трудах Л.В.Кузнецова, В.И.Лубовский, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, Н.А.Дыпина.

Практическая база исследования

Экспериментальное исследование по развитию эмоциональной-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития посредствам игровой деятельности проводилось на базе ГБОУ

«Образовательный центр на проспекте Вернадского» структурного подразделения № 675 г. Москвы, в 3 подготовительной группе.

В экспериментальном исследовании принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста. в возрасте от 5 до 7 лет, также в эксперименте принимали участие воспитатели и педагоги группы №3.

Теоретическая значимость состоит в обобщении психолого- педагогических исследований, свидетельствующих о влиянии игры на развитие личности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР, в теоретическом обосновании структуры развивающего эмоционально-волевую сферу игры-занятия для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в исследовании представлен комплекс игр, направленных на развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической базой исследования; его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, а также сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; апробацией и эффективным использованием современных методов в процессе педагогической работы в системе комплексного коррекционного воздействия в условиях ДОУ.

Структура работы. Представленная работа состоит из содержания, введения, 3-х глав, заключения, перечня применяемой литературы. В 1-ой главе предоставляется теоретическая характеристика основ развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР. Во 2-ой главе описываются диагностика эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности. В 3-ей главе представлены способы, средства и итоги экспериментального исследования. В заключении предоставляются общие выводы.

ГЛАВА I. ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

Понятие ЗПР. Классификации

Задержка психического развития (ЗПР) -- это тезис, который сформировался в русской психологии в 60-х годах XX столетия. Выполняя правительственное поручение, в НИИ дефектологии АПН СССР в 1967 году начали проводить регулярные медико-психолого-педагогические обследования сравнительного характера, которые были направленны на изучение общего и специфического развития детей с выраженными и стойкими проблемами в обучении (возглавил эту работу российский психолог, дефектолог, доктор психологических наук В.И. Лубовский). Первоначальные обобщения этих данных и общие рекомендации по коррекционной работе с подобными детьми были представлены в 1971 году в книжке М.С. Певзнер и Т.А. Власовой «О детях с отклонениями в развитии».

Было подтверждено, что задержка психического развития (ЗПР) считается обратимым дефектом и занимает промежуточное состояние между психологической нормой и умственной отсталостью.

Результаты современных исследований показывают, что детей с ЗПР, несмотря на значительную изменчивость, можно охарактеризовать рядом особенностей, которые позволят отграничить это состояние, как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: малыши не имеют нарушений отдельных анализаторов и не являются умственно отсталыми, у них сформировывается абстрактное мышление, им характерна относительно высокая обучаемость, однако без специфической коррекционной работы, они не успевают в детских садах и массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, сниженной работоспособности, информированности целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости.

В большинстве случаев причиной ЗПР могут быть:

Тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности или при родах, токсикозы беременности;

Асфиксия;

Нейроинфекции;

Генетические факторы;

Травмы мозга ребенка, полученные в раннем возрасте;

Хронические соматические заболевания, которые перенес ребенок в раннем детстве;

Тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, которые обычно бывают связанны с крайне неблагоприятными условиями раннего развития;

Длительная социально - культурная недостаточность (это может быть связанно с проживанием в условиях "дома ребенка" или дошкольного детского дома).

Все вышеперечисленные условия могут привести к появлению функциональной недостаточности центральной нервной системы (Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998 г. - С. 177).

Ведущей же причиной ЗПР являются незначительные органические повреждения мозга ребенка, полученные во внутриутробном, предродовом или в ранних периодах его жизни, так же врожденные дефекты. Неблагоприятные социальные условия могут сильно усугублять отставание в развитии, но как единственной или главной причиной ЗПР они не являются. К примеру, одним из характерных качеств ЗПР представляется неравномерность развития разных сторон психической деятельности ребенка. Подобным детям характерна недостаточная дифференцированность эмоций, малоразвитость познавательных интересов, однообразность игровой деятельности.

Общеустановлено, то что всем детям с ЗПР присуще снижение внимания и работоспособности. При всем этом у некоторых детей предельное напряжение внимания наблюдается именно на начальном этапе какой-либо деятельности, а потом оно непременно снижается. У многих же концентрация внимания отмечается лишь после того, как они сделали некоторую часть задания.

У данной категории детей память характерно снижается, как долговременная, так и кратковременная, также наблюдается снижение произвольного и непроизвольного запоминания, слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (в особенности это явно выраженно при значительной нагрузке).

Выявлено, что детям с ЗПР необходимо больше времени, чем его, нормально развивающемуся сверстнику, как для приема сенсорной информации, так и для е? переработки. Это обусловлено особенностями их восприятия. Ведь уже давно доказана связь соотношение способов восприятия с личностной организацией ребенка с ЗПР. Повышенная эмоциональность детей с психическим инфантилизмом, недостаточная целенаправленность, все это может негативно влиять на эффективность восприятия предметов. И.И. Мамайчук (2000 г.) писала: «У подавляющего большинства детей с ЗПР заметны трудности синтеза воспринимаемых объектов, что обусловлено нарушениями интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации» . Л.И Переслени в 1984 году в своих исследованиях показала, что: «... у детей с ЗПР церебрально-органического генеза отличаются выраженные нарушения темпа восприятия. Это прослеживается в замедленности процессов приема и переработки сенсорной информации...» .

Изучение особенностей мыслительной деятельности детей с ЗПР говорит о том, что у детей возникают большие затруднения при выполнении заданий, которые требуют словесно-логического мышления. В большей степени страдает наглядно-образное мышление, а наглядно-действенное мышление оказывается нарушенным в меньшей степени, причиной этого является недостаток подвижности образов-представлений. Словесно сформулированные задачи, принадлежащие к ситуациям, которые близки детям с ЗПР, решаются ими на достаточно высоком уровне. Несложные же задачи, которые основаны на наглядном материале, но отсутствующие в жизненном опыте ребенка, могут вызвать у них большие трудности.

Значимым проявлением ЗПР считается весьма низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности, во всех ее видах. Это прослеживается в восприятии, в мыслительной деятельности, в конструктивной деятельности и даже в игре.

Низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым препятствием по отношению к воздействиям окружающего мира и представляет собой одну из причин того, что в психическом развитии детей этой категории очень выразительно проявляется закономерность, общая для всех видов нарушенного развития, -- спад, по сравнению с нормой, скорости и сокращение объема приема и переработки информации. В существенной мере в последствии этого у них в медленном темпе формируются представления, понятия, различные навыки и умения.

Различные исследователи оценивают по-разному общую структуру нарушений познавательной деятельности у группы детей с ЗПР. Одни предполагают, что церебрально-органический инфантилизм чаще сочетается с более выраженным дефектом интеллектуальных функций, склоняясь к необходимости рассмотрения в рамках умственной отсталости (С.С. Мнухин, 1961; Е.С. Иванов, 1967; Д.Н. Исаев, 1976, 1982 и др.). Другие же отталкиваются от того, что один и тот же тип эмоциональных расстройств способен сочетаться с различными по структуре интеллектуальными нарушениями.

В некоторых зарубежных исследованиях описывают детей, которые негрубо отстают в развитии, у таких можно отследить некую связь интеллектуальной недостаточности с эмоциональными расстройствами, не включающими компонента инфантилизма. К ним относят такие отклонения, как клинические понятия (возбудимость, заторможенность, дисфоричность, эмоциональная лабильность и т.д.), так и психологическими (несамостоятельность, впечатлительность, эгоизм, равнодушие и т.п.), а также чисто феноменологическими (лень, не послушность, дерзость, упрямство, драчливость и т.п.). Часто производились попытки их объединения в отдельные синдромы нарушенного поведения: «агрессивное», «заторможенное», «гиперактивное», «гиперкинетическое», «гипоактивное».

Эти особенности в развитии по-разному проявляются в видах ЗПР. На сегодняшний день имеются несколько вариантов классификаций задержки психического развития. Первая клиническая классификация была предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в 1967 году:

1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом;

2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития реб?нка.

В практике более широко используется классификация К.С. Лебединской, которая была разработана ею в 1980 году на основе этиопатогенетического подхода.

В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР:

Группа №1 -- это ЗПР конституционального происхождения (к этой группе в общей сложности относится около 3% детей с ЗПР). Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Дети данной группы выделяются уже по внешним признакам, они более субтильные, их личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками, в основном рост у них ниже среднего. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению со своим хронологическим возрастом. У них прослеживается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и подвижность, у них часто наблюдается легкие переходы от смеха к слезам и в обратном порядке. У детей данной группы весьма проявлены игровые интересы, превалирующие даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм -- это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано речевое развитие, также отстает в развитие интеллектуальная и волевая сферы. В отдельных случаях может быть не выражено отставание физическое -- наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Группа №2 -- ЗПР соматогенного генезиса, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте (к этой группе в общей сложности относится около 9 % детей с ЗПР). Это могут быть тяжелые аллергические заболевания, заболевания пищеварительной системы. Длительная болезнь на протяжении первого года жизни неминуемо приводит к отставанию в развитии. Хроническое воспаление легких, сердечно-сосудистая недостаточность, заболевания почек довольно часто встречаются в анамнезе детей с ЗПР соматогенного происхождения.

Очевидно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживая ее созревание. Дети

данной группы долгое время находятся в больницах, что, разумеется, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Группа №3-- ЗПР психогенного происхождения (к этой группе в общей сложности относится около 17 % детей с ЗПР). Следует отметить, что такие эпизоды фиксируются достаточно нечасто, так же, как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Условия, в которых находится ребенок должны быть крайне неблагоприятными, соматическими или макросоциальными, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Гораздо чаще мы отмечаем сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматическим ослаблением или с влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, которые вызывают нарушение формирования личности ребенка. Этими условиями может быть беспризорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо, наоборот, гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Беспризорность приводит к импульсивности, психической неустойчивости, безынициативности, взрывчатости и, безусловно, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется себялюбие, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию.

При отсутствии органической или выраженной функциональной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной школы (в особенности если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Группа №4-- это наиболее массовая группа -- ЗПР церебрально- органического генеза (к этой группе в общей сложности относится более 71% детей с ЗПР). Е? причинами являются различные патологические ситуации беременности и родов: это могут быть родовые травмы, асфиксии, инфекции при беременности, интоксикации, травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни ребенка. Особенно опасным для ребенка является период до 2 лет.

Заболевая и травмы центральной нервной системы могут привести к тому, что называют органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда бывают ясны.

И.Ф. Марковская (1993г.) выделяет две категории детей с задержкой церебрально-органического генеза:

Группа А - доминируют признаки незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, точнее говоря в психологической структуре сочетаются информированность эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика.

Группа Б - превалируют признаки поврежденности: выявляют парциальные нарушения корковых функций, стойкие энцефалопатические расстройства, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.

В этих двух случаях страдают функции регуляции психической деятельности: в группе А в большей степени страдает звено контроля, в группе Б - звено контроля и звено программирования, что характеризует низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно- манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют стойкого интереса и деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно.

Таким образом, органический инфантилизм -- это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. В последующем изложении речь пойдет преимущественно об этой форме задержки психического развития, потому как дети с органической или функциональной недостаточностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, и именно они составляют основной состав специальных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.

Характеристика эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР

Дошкольное детство - это довольно кратковременный этап в жизни каждого человека, он длится всего первые семь лет, как писал А.Н. Леонтьев: это «период первоначального фактического склада личности»1. Как раз в это время и совершается становление основных личностных механизмов и образований. В этот начальный этап, где формируются непосредственно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, сформировывается человеческое самосознание. В данный период формирование идет как никогда стремительно и очень быстро. Из абсолютно беззащитного, ничего не умеющего малыша, ребенок превращается в более или менее самостоятельную и активную личность.

С формированием эмоциональной-волевой сферы у дошкольника его чувства становятся более рациональными.

Каким же образом развивается эмоциональная-волевая сфера дошкольника? Каким образом происходит то самое понимание эмоциональных состояний взрослого или сверстника, в чем они проявляются?

С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три основных части:

Первая часть иметь отношение к возрасту 3-4 лет и главным образом она объединила с укреплением эмоциональной саморегуляции,

Вторая же часть охватывает возраст от 4 до 5 лет и относится к нравственной саморегуляции,

Третья часть дошкольного возраста 6 лет, она включает в себя формирование деловых личностных качеств ребенка.

Для каждого из этих этапов свойственен определенный уровень нервно-психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды. В каждом из уровней проявляются поведенческие, характерологические особенности и так же эмоциональные, которые свойственные тому или иному возрасту. Все эти характерные черты отражают проявления нормального возрастного развития.

Возраст от 0 до 3 лет (период раннего детства) - здесь будет преобладать соматовегетативный вид реагирования. Маленький ребенок совершенно не может управлять своими эмоциями. Его чувства могут быстро возникать и так же быстро пропадать. У детей с ЗПР при этом наблюдается отставание в развитии эмоций и выраженными проявлениями этого являются эмоциональная неустойчивость, частая смена настроений и контрастных проявлений эмоций. Какой-либо незначительный повод может вызвать у ребенка эмоциональное возбуждение и даже неадекватную реакцию. Эти дети могут то демонстрировать доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становятся злыми и агрессивными. При этом агрессия направится не на действие личности, а на саму личность. Состояние дискомфорта или недомогания у ребенка до 3 лет проявляется в общей вегетативной и повышенной эмоциональной возбудимости, следовательно, могут возникнуть желудочно-кишечные расстройства, нарушение аппетита и сна.

Возраст от 3 до 7 лет (дошкольный возраст) - превалирует психомоторный вид реагирования. Дошкольник начинает учится понимать собственные чувства и настроение других людей. Он начинает отличать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, при помощи мимики и пантомимики. Ребенок имеет возможность сопереживать, показывать в сюжетно-ролевой игре разные эмоциональные состояния, разыгрывать, выражать сочувствие литературному герою. При этом ребенок усваивает морально-этические нормы и соотносит с ними сво? поведение. В этом возрасте дошкольники с задержкой психического развития отличаются от нормально развивающихся детей в том, что они практически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками. Играют они обычно в одиночку. У них нет выраженной привязанности к кому-либо, не выделяются друзья, межличностные отношения у таких детей неустойчивы. Взаимодействие скорее носит ситуативный характер. Дети больше общаются со взрослыми или с детьми, которые на порядок старше их, но и в этих случаях не проявляют существенной активности. При этом нужно отметить своеобразность проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с ЗПР. Проблемы, встречаемые ребенком при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, так называемые эмоциональные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи, что значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н.Л.Белопольская).

Недоразвитие эмоциональной-волевой сферы проявляется, по сравнению с нормально развивающимися детьми, в непонимании эмоций как своих, так и чужих. Дети с ЗПР распознают только конкретные эмоции. Свои самые простые эмоциональные состояния они понимают плохо, но необходимо отметить, что дети с ЗПР достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что является недоступным умственно отсталым дошкольникам. Можно предположить, что эти проявления трудностей в понимании эмоций могут быть связаны с неполным формированием соответствующих образов-представлений.

Так типичными для дошкольников с ЗПР особенностями в эмоциональном развитии являются:

1) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям;

2) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

3) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

Вместе с тем для этого возраста у ребенка может отмечаться повышение общей эмоциональной возбудимости, развития различных реакций страха и испуга, проявления оппозиционности, негативизма, а эмоциональные и поведенческие реакции могут быть последствием воздействия различных факторов, и в первую очередь психологических. Вместе с тем, возраст 7 лет будет сопровождаться наиболее глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе того, что формируется опыт социального общения. У ребенка на данном этапе идет закрепление эмоциональных реакций, как позитивных, так и негативных. Это могут быть различные реакции страха, неуверенности в своих возможностях и т.п. Подобным способом, к старшему дошкольному возрасту у ребенка формируются основные личностные характеристики.

В возрасте 6-7 лет ребенок уже может помнить себя в прошлом, понимает в настоящем и начинает представлять себя в будущем: «когда я вырасту большой», «когда я был маленьким».

Подобное усложнение эмоционально-мотивационной сферы может привести к возникновению внутренней жизни ребенка. Несмотря на то, что внешние события, возникающие ситуации и отношения составляют сущность переживаний, они по-особенному преломляются в сознании, что ведет к формированию эмоциональных представления, которые зависят от логики чувств ребенка, от его уровня ожиданий, притязаний и так далее.

Нарушения эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста больше всего проявляются повышенной в эмоциональной возбудимости и часто сочетаются с повышенной истощаемостью нервной системы, выраженной неустойчивостью вегетативных функций, общей гиперестезией. В старшем дошкольном возрасте дети отличаются излишней впечатлительностью, раздражительностью, двигательной расторможенностью, у других же наоборот робостью, застенчивостью, склонностью к страхам.

Не редко можно отметить сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций, в отдельных случаях с элементами насильственности. Бывает, что ребенок взявшись плакать или смеяться, не может остановиться, и эмоции начинают приобретать насильственный характер. Высокая эмоциональная возбудимость часто сочетается с плаксивостью, капризностью, раздражительностью, состоянием полного безразличия, равнодушия, безучастия или же наоборот, реакциями протеста и отказа.

Вероятны и другие эмоционально-волевые нарушения: несамостоятельность, повышенная внушаемость, слабость волевого усилия, возникновение трагических реакций при так именуемых фрустрационных ситуациях.

Следует обратить внимание на три в наибольшей степени выраженные группы «трудных» детей, которые имеют трудности в эмоциональной сфере (в литературе их часто соотносят с проявлением нарушения социального поведения у детей с ЗПР):

Тревожные дети (такие дети стесняются во все услышанье выражать свои эмоции, они тихо переживают свои проблемы в одиночестве, опасаясь обратить на себя внимание).

Эмоционально - расторможенные дети (те дети, которые реагируют на все слишком яростно: если это восторг, то в следствии своего экспрессивного поведения они заводят целую группу, в случае если они страдают - их рыдания, стоны, плач, будут излишне громкими и вызывающими).

Агрессивные дети (без всякого сомнения, в жизни любого ребенка встречаются случаи, когда он выражает агрессию, но в данной группе, обращать внимание нужно на степень проявления агрессивной реакции, е? продолжительность действия и характер возможных причин, которые порой являются совсем непонятны и вызывают эмоциональное поведение).

В развитии эмоционально-волевой сферы выделяют три группы нарушений:

Расстройства настроения;

Расстройства поведения;

Расстройства психомоторики.

Признаки психомоторных расстройств могут быть представлены взволнованностью (гиперкинезия), затруднением, замедлением выполнения двигательных актов (гипокинезия) и полной обездвиженностью (акинезия).

Состояние пассивного подчинения ребенка, характеризует то, что при изменении положения его тела, позы, положения конечностей, у ребенка не возникает сопротивление,

Негативизм, характеризующийся немотивированным сопротивлением ребенка действиям и просьбам окружающих. Выделяют пассивный негативизм, который характеризуется тем, что ребенок не выполняет обращенную к нему просьбу; при активном негативизме ребенок выполняет противоположные требуемым действия. Негативизм может проявляться не только моторными актами, но и в речи. Так, ребенок может говорит:

ЇСегодня не среда, не первое октября. Я не в саду, я не играю...?. Негативистичные дети трудно вступают в контакт, могут совсем не отвечать на вопросы и не разговаривать вообще. Во время разговора сидят, отвернувшись в другую сторону, смотрят только в пол, не поднимают глаз на говорящего, стискивают зубы, стремятся уйти от какого-либо разговора. Негативизм может быть генерализованным и элективным, избирательным. При полном (генерализованном) варианте негативизм распространяется на всех окружающих и самые всевозможные ситуации. Элективный (избирательный) негативизм выражен в отношениях с отдельными людьми и связан с относительно узким кругом ситуации. Негативизм, как упоминалось, может быть, не только к внешним воздействиям, но и к внутренним импульсам. В норме негативизм наблюдается у детей в возрасте 3-4 лет -- физиологический негативизм. Негативизм свойствен незрелым личностям, сосуществуя с повышенной внушаемостью, сопутствует различным болезненным состояниям.

Расстройства настроения возможно разделить на 2 вида: с понижением эмоциональности и ее усилением.

К первой группе принадлежат такие состояния, как эмоциональная тупость и апатия.

Ко второй группе относят - эйфорию, дисфория, тревожный синдром, страхи, депрессия.

Эмоциональная тупость - это уплощенность эмоций, в первую очередь потеря тонких человеколюбивых чувств при сохранении элементарных форм эмоционального реагирования.

Апатия - это равнодушное отношение ко всему, что происходит вокруг, оно сочетается с резким падением инициативы. Такого ребенка можно охарактеризовать, как вялого, пассивного, равнодушного.

Эйфория - приподнятое настроение, которое может быть не связанно с внешними жизненными обстоятельствами. Ребенок, находящийся в состоянии эйфории, характеризуется как импульсивный, стремится к доминированию, нетерпелив.

Дисфорией - расстройство настроения, где доминирует угрюмо- недовольное, злобно-тоскливое настроение, при общей раздражительности и агрессивности. Детей в состоянии дисфории можно описать как резких, неуступчивых, угрюмых, злых.

Тревожный синдром - это нахождение в состоянии беспричинной обеспокоенности, сопровождаемое непоседливостью, нервным напряжением. Дети, испытывающие тревогу, характеризуются как напряженные, скованные и неуверенные в себе и своих действиях.

Страх - это эмоциональное состояние, которое возникает в случае понимания надвигающейся опасности. Ребенок, испытывающий страх, кажется робким, замкнутым, испуганным.

Депрессия - является аффективным состоянием и характеризуется отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения. Дети с пониженным настроением характеризуются как несчастные, пессимистичные и мрачные.

У детей с ЗПР, как показывают исследования, воздействие тревожности на развитие личности, поведение и деятельности ребенка с ЗПР носит сугубо негативный характер. Причиной появления тревоги всегда является внутренним противоречием ребенка, противоречивость его влечений, когда одно его сильное желание противоречит другому, его несогласование с самим собой, вследствие одна потребность мешает другой.

Дети с ЗПР отличаются частыми проявлениями тревоги и беспокойства, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии. Тревожные дети отличаются особой впечатлительностью, чувствительностью, мнительностью.

К расстройствам поведения помимо прочего можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальную агрессию и пассивно - агрессивное поведение, защитную агрессию, инфантильную агрессивность, демонстративную агрессию, целенаправленно враждебную агрессию.

Гиперактивность - считают, что это сочетание общего двигательного беспокойства и нарушение концентрации внимания, импульсивности поступков, неусидчивости, эмоциональной лабильности. Гиперактивные дети непоседливы, не доводят до конца какое-либо начатое ими дело, у них быстро сменяется настроение. Так, дети с ЗПР с синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) - это нейроповеденческое расстройство, которое обычно характеризуется следующими симптомами:

Рассеянность;

Отвлекаемость;

Импульсивность;

Гиперактивность.

Симптомы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей:

Гиперактивность. Название «гиперактивный ребенок» часто вводит в заблуждение, потому как для некоторых он предполагает, что ребенок находится в постоянном безостановочном движении. Между тем мальчики с СДВГ, играя в игру, могут иметь такой же уровень активности, что и дети без синдрома. Но когда ребенку уделяется повышенное внимание, его мозг усиливает двигательную активность. В многолюдной среде -в классе или в переполненном магазине - дети с СДВГ часто отвлекаются и реагируют на все буйно. Они могут взять без спроса у родителя товары с полок, побить людей - словом, у них все выходит из-под контроля, выливаясь в неустойчивое и странное поведение.

Импульсивность и истерика. Истерика, которая является нормальной у маленьких детей, у детей с СДВГ, как правило, гиперболизирована и не обязательно связана с конкретным негативным событием.

Внимание и концентрация. Дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, как правило, отвлекаются и делаются невнимательными по отношению к окружающей среде. Кроме того, они невнимательны, когда атмосфера - спокойная или скучная. Напротив, они могут обладать своего рода «сверхконцентрацией» при высокой стимулирующей активности (например, видеоигре или весьма неординарных интересах). Такие дети могут даже стать чрезмерно внимательными - они бывают настолько поглощены интересным для них делом, что совершенно не могут изменить направление своего внимания.

Нарушение кратковременной памяти. Главной особенностью при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью, в том числе в обучении, является нарушение рабочей (или краткосрочной) памяти. Дети с СДВГ не могут держать в своем сознании группы предложений и изображений достаточно долго, чтобы извлечь четкие, слаженные мысли. Они не обязательно невнимательны. Ребенок с СДВГ может быть не в состоянии вспомнить полное объяснение или быть не в состоянии завершить дела,

которые требуют последовательного запоминания. Детей с СДВГ часто привлекают виды деятельности (телевидение, компьютерные игры), которые не перегружают рабочую память и не производят отвлекающие факторы. Дети с СДВГ не отличаются от других детей по долговременной памяти.

Неспособность управлять временем. У детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью могут возникнуть трудности - быть везде вовремя и правильно планировать время для выполнения тех или иных задач (что может совпадать с проблемами краткосрочной памяти).

Отсутствие способности к адаптации. Дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью часто очень трудно приспосабливаются к даже незначительным изменениям в процедурах - таких, как вставание по утрам, надевание обуви, принятие новых видов пищи или изменении режима сна. Любые ситуации с изменением чего-либо могут вызвать у них сильную и шумную отрицательную реакцию. Даже тогда, когда они находятся в хорошем настроении, они могут внезапно перейти в истерику, если встретятся с неожиданным изменением или разочарованием. Эти дети могут сосредоточить свое внимание непосредственно на замечаниях в определенном месте, но сталкиваются с трудностями при переключении внимания на что-либо другое.

Повышенная чувствительность и проблемы со сном. Дети с СДВГ часто сверхчувствительны к предметам, звукам и прикосновениям. Они могут жаловаться на чрезмерные раздражители, которые кажутся другим незначимыми или мягкими. Многие дети с СДВГ часто имеют в течение ночи проблемы со сном.

Агрессивный же ребенок ведет себя вызывающе, он требует подчинения окружающих, он драчлив, неусидчив, никогда не признает за собой вины, часто выступает инициатором. Его агрессивные действия являются средством достижения конкретных целей, вследствие этого

положительные эмоции испытываются им только после достижения желаемого результата, а не в момент самих агрессивных действий.

Такой вид детской агрессии, как нормативно - инструментальная агрессия - это тот вид детской агрессивности, где агрессия применяется в основном как норма поведения в общении со сверстниками.

Защитная агрессия (адекватный ответ на внешнее воздействие- в норме) - это тип агрессивного поведения, которое может проявляется как в норме, так и в гипертрофированной форме, если агрессия возникает в ответ на любые воздействия.

Появление гипертрофированной агрессии возможно связано с проблемами декодирования коммуникативных действий окружающих.

Инфантильная агрессивность у ребенка проявляется в частых ссорах со сверстниками, стремлением оскорблять окружающих, непослушанием, выставлением требований родителям.

Поведение пассивно-агрессивного ребенка характеризуется стремлением подчинить себе окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину, капризами, упрямством.

В структуре агрессивных проявлений у детей с ЗПР на первый план выдвигается незрелость эмоционально-волевой сферы с нечетко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя в неорганизованности, неадекватности самооценки.

При этом исследовании отмечают, что клинико-психологическая структура каждого варианта ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений:

ЗПР конституционального происхождения - это форма ЗПР наблюдается у детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.

Их эмоционально-волевая сфера характеризуется незрелостью, детскостью, эмоции отличаются яркостью, живостью. Отмечается:

Преобладание игровых интересов;

Недостаточная самостоятельность;

Преобладание эмоциональных реакций в поведении;

Повышенная внушаемость.

Осложненный инфантилизм отличается от простого инфантилизма сочетанием признаков психической незрелости, с отдельными патологическими чертами характера, такими как:

Конфликтность;

Аффективная возбудимость;

Эгоцентризм;

Ранее приобретенные или поздно приобретенные черты характера патологические:

Вначале второго года жизни: в виде упрямства, эмоциональной неустойчивости;

В дошкольном возрасте: реакции протеста, желании настоять на своем, обидеть других детей.

При соматогенной форме ЗПР причиной эмоциональной незрелости являются длительные хронические заболевания, способствующие развитию таких личностных особенностей как: неуверенность в себе и своих силах, боязливость, робость. Эта форма характеризуется снижением психического и физического тонуса - астенией.

Астения имеет 4 компонента:

1.вегетативные нарушения (например, потливые ладошки), 2.раздражительность, 3.слабость, 4.растройство сна.

Она сочетается с эмоционально-волевыми расстройствами такого типа, как ЗПР психогенного происхождения. Эта форма связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка, в основном развивается у детей беспризорных и детей сирот. С точки зрения особенностей эмоционально-волевой сферы у детей отмечается в младшем возрасте (2-3 года): отсутствие инициативности, эмоциональная невыразительность, отсутствует речь, несамостоятельность, боязливость, неуверенность, робость, снижение волевых компонентов, апатичность.

В дошкольном возрасте (4-5 лет): дети тянуться к эмоциональному контакту со взрослыми, они испытывают стремление к вниманию и доброжелательности со стороны взрослых.

ЗПР церебрально-органического генеза отличается большой выраженностью нарушений высших корковых функций. Интеллектуальная недостаточность связана с нарушением интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, обусловленного остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций или травм.

При этой форме отмечается:

Нарушение развития познавательных процессов, которое проявляется в дефицитарности «предпосылок» интеллекта, а именно памяти, внимания, пространственного генеза, праксиса, речи.

Нарушение эмоционально-волевой сферы.

Как следствие, у детей с ЗПР церебрально-органического генеза с церебральной астенией наблюдается повышенная истощаемость нервной системы и неврозоподобные явления: повышенная психомоторная возбудимость, эмоциональные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство, общая вялость, двигательная расторможенность.

В зависимости от преобладающего эмоционального фона в церебрально-органическом инфантилизме можно выделить два основных клинических варианта:

1) тормозимый - с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности;

2) неустойчивый - с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью.

Делая упор на исследования за детьми с ЗПР, Л.Н. Блинова сообщает о том, что выявлены черты своеобразия их эмоционально-волевой сферы:

Адаптивные механизмы у реб?нка с ЗПР также своеобразны: он не имеет развитых интеллектуальных и эмоционально - волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков;

Расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость вед?т к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в цепочку реакций и неадекватных способов выхода из конфликтов;

Большинство детей с ЗПР психически неустойчивы, их поведение непоследовательно, часто нелогично, конфликтно, непредсказуемо;

Общая незрелость приводит детей к зависимости от более волевых членов коллектива, подчин?нности им;

У детей нет развитой самооценки, устойчивости и критичности;

Эмоциональная незрелость детей с ЗПР вед?т к эмоциональной поверхности контактов, которые мимол?тны, неустойчивы;

Способами психологической защиты для детей с нарушением эмоционально-волевой сферы представляются: уклонение от каких-либо ситуаций, конфликты, которые не требуют длительного волевого усилия. Желание добиться похвалы у таких детей удовлетворяется пут?м хвастовства, обмана. Такие формы вызывают крайне негативную реакцию окружающих, что способствует торможению социализации реб?нка.

Влияние на эмоционально-волевую сферу и коррекцию эмоциональных нарушений игровой деятельности дошкольников

Игра выступает в роли ведущую деятельность ребенка в дошкольном возрасте: в ней сосредоточены наиболее значимые для данного периода проявления психической активности. Непосредственно поэтому особенности игры детей с ЗПР предоставляют важный материал для характеристики данного состояния. Ведь игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и абсолютно всех психических процессов - от примитивных до самых сложных.

Игры имеют огромное значение для развития всех психических процессов, как и для личности ребенка в целом, именно эта деятельность представляет собой в дошкольном возрасте ведущую. Игровая деятельность провоцирует формирование произвольных психических процессов: произвольного внимания и памяти, способствует развитию умственной деятельности, воображения, знаковых функций речи, совершенствованию двигательной и эмоционально- волевой сферы.

Кроме того, в игре формируются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Такие результативные виды деятельности (лепка, рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. К старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, и она освобождается от игры.

Самый большой интерес представляет анализ особенностей сюжетно- ролевой игры, потому как в ней довольно отчетливо проявляются: понимание взаимоотношений людей и их действий; умение применить накопленные знания в условиях игры; знания детей об окружающем мире (в соответствующей области), включая знания о деятельности взрослых; умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержанием игры, умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли и их ролей. В игре проявляется помимо всего прочего эмоциональное отношение детей к собственной деятельности и к действиям партнеров.

Общение дошкольников со сверстниками разворачивается в процессе совместной игры, ведь играя вместе, дети начинают принимать во внимание желания и действия друг друга, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы и идеи. Поэтому игра оказывает колоссальное влияние на развитие общения детей в этот период.

Подобные документы

Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития и у нормально развивающихся дошкольников. Использование арт-терапии в развитии эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017

Значение развития эмоциональной сферы для детей. Эмпирическое изучение развития эмоционально-волевой сферы младшего школьника в учебной деятельности. Программа занятий на развитие эмоционально-волевой сферы у младших школьников с нарушением речи.

курсовая работа , добавлен 14.01.2018

Состояние и развитие проблемы формирования основ экологической культуры у старших дошкольников. Цель, задачи и организация опытно-поисковой работы по формированию основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

диссертация , добавлен 03.04.2012

Выявление особенностей эмоционального развития у дошкольников с задержкой психического развития. Разработка комплекса игр, направленных на повышение уровня эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР, которые проводились в течении дня, в разные моменты.

дипломная работа , добавлен 03.11.2017

Особенности развития вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Основные методы формирования вербальной коммуникации у детей с данными нарушениями.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017

Проблема врождённых эмоций и чувств. Факторы риска возникновения эмоциональных нарушений в детском возрасте. Специфика деятельности и роль психолого-медико-педагогической комиссии при работе детьми, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы.

курсовая работа , добавлен 28.09.2011

Характеристика познавательной сферы дошкольника, механизмы развития памяти и мышления, игровой деятельности и нравственно-волевой сферы. Анализ методик по развитию психических процессов дошкольников, исследование и оценка их практической эффективности.

курсовая работа , добавлен 09.09.2014

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте. Организация эмпирического исследования особенностей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 24.02.2013

Особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольников и ее коррекция в процессе учебных занятий в дошкольном учреждении. Поэтапная экспериментальная система специальных коррекционных занятий и эмоциональной балансировки процесса познания ребенка.

дипломная работа , добавлен 10.06.2009

Психолого-педагогические основы проблемного обучения. Формирование взаимоотношений у дошкольников. Игра и ее значение для развития личности ребенка. Практическое исследование формирования взаимоотношений у дошкольников в процессе игровой деятельности.